miércoles, 29 de junio de 2016
Explorando Conectar Igualdad
El caso del Programa Conectar Igualdad es anecdótico en la región, tanto por su propuesta pero más por sus dimensiones. Si bien Buckingam expresa que el intento de los gobiernos en insertar la tecnología en la educación, "se percibe como un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para competir en los mercados globales.", el Plan Conectar Igualdad surge como decreto del gobierno nacional N°459/10, con un fuerte objetivo de reducir la brecha de acceso a las nuevas tecnologías, un objetivo enfocado en la inclusión social.
Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.
Muestra de esto es que la coordinación del programa estuvo bajo el ala de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y no bajo el ala del Ministerio de Educación, aunque si este formaba parte del Directorio. En este caso, hablo en pasado porque hay cuestiones que actualmente se están definiendo, muestra de ello es la no actualización del sitio y la cantidad de vínculos que se encuentran rotos, asociado a un cambio sobre las políticas de continuidad que indicaría que pasaría a la órbita de Educar, observable a través del lanzamiento del PLANIED, Plan Nacional Integral de Educación Digital que tiene en su portal como programas al mencionado y al Plan Primaria Digital.
Volviendo sobre el análisis del Programa Conectar Igualdad, este está en el marco del modelo 1a1, es decir un modelo de entrega de 1 equipamiento por persona destinataria. Los destinatarios naturales fueron cambiando con el tiempo hasta llegar actualmente a todos los estudiantes de escuelas secundarias públicas, escuelas especiales, estudiantes de profesorados, docentes de todos estos ámbitos en funciones activas (incluyendo cargos jerárquicos, de planta y supervisores).
Ahora bien, el objetivo es fuertemente social, pero la distribución del equipamiento se realizaba a través de las instituciones educativas, lo que implicaba una oportunidad de poner en relieve las prácticas de enseñanza. Junto con la distribución de equipamiento se desarrollaron varias líneas de trabajo en coordinación con otras instituciones en torno a la formación inicial de docentes, formación continua de docentes en actividad, acompañamiento a los equipos de conducción, elaboración de materiales impresos y digitales, seguimiento y evaluación del programa, entre otras. En palabras de Sileoni, esta se constituía en la oportunidad de "recuperar la centralidad de las prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos de trabajo con el conocimiento escolar".
En este sentido el programa adhiere la mirada social de la tecnología, como mediadora, una visión superadora de lo instrumental que se encuentra en línea de lo que Buckingam define como un desafío: "tenemos que definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, extendiendo y quizás reconsiderando nuestros conocidos enfoques críticos en relación con los nuevos medios como los juegos de computadora e Internet." (Buckingam, 2006), y no se detiene aquí, sino que complejiza la mirada sobre las prácticas de los adolescentes y los docentes, invitando a una mirada que se aleja de la representación sobre "los jóvenes de hoy como nativos digitales, tecnológicamente preparados y
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)
En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"
autosuficientes, sólo porque han crecidos familiarizados con internet" (Casanny, 2012)
En la misma línea pero desde otra arista, superada la brecha del acceso, con todas las dificultades que aún podemos encontrar, se encontraban otras brechas, relacionadas con los usos y vinculadas con las concepciones sobre los jóvenes, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje en general. La brecha sobre las prácticas dentro y fuera de la escuela, con y sin presencia de dispositivos: la brecha de la continuidad tecnológica. Buckingam y Cassany por su parte, nos invitan a visibilizar la brecha de usos que se da fuera y dentro de la escuela, y sobre la desvalorización de las prácticas no escolares, como la escitura y la lectura, afirmando que "los estudios recientes de literacidad destacan el papel relevante que tienen las formas de leer y escribir en las esferas privadas y ociosas" (Cassany, 2012). Un ejemplo del autor nos sirve para entender esta brecha. Cassany se pregunta en torno a la historia de una estudiante de secundaria (Mei) que ha desaprobado Literatura pero que en sus tiempos de ocio es una bloggera profesional con variadas competencias de orden complejo "¿Internet ofrece a Mei mejores condiciones que la escuela para practicar la lectura y la escritura? ¿ella aprende más en la red que en el aula? ¿esto es también cierto con otros lectores débiles que no se sienten atraídos por la escuela?"
En este aspecto el programa dedicó varias líneas de trabajo con estudiantes que incluían desde festivales conectar, hasta talleres autoasistidos en línea bajo la plataforma talleres conectados, en un intento de "construir espacios de contacto entre estos dos mundos, el vernáculo y el académico, y asumir que la lectura y la escritura no es una práctica exclusiva de la escuela" (Cassany, 2012).
Sin dudas, queda mucho por hacer, la escuela como institución tiende a escolarizar todo intento de innovación, las prácticas tradicionales se reproducen aún con dispositivos tecnológicos, el currículum no ha sido reformulado y tampoco el formato escolar, desafíos para poder acompañar como escuela a la formación de los ciudadanos de la sociedad actual.
viernes, 10 de junio de 2016
GD5: Lo virtual y lo real de experiencias educativas en el ciberespacio
En los inicios de Internet, la web no era lo que es hoy. Se trataba de una interfaz casi unidireccional, donde los usuarios no tenían posibilidad, salvo algunos casos, de interactuar productivamente con el contenido que tenían en sus pantallas. En este contexto se daba una relación de consumo pasivo de páginas web que respondían a una lógica convergente, es decir, en una página decantaban un colección definida de contenidos, en general estáticos y producidos por unos pocos usuarios. A esta lógica de convergencia y de usuario pasivo, se le llamó web 1.0, y ciertamente podía hacerse una clara distinción entre lo virtual digital y lo real, en el plano de lo físico.
Pero no todo es para siempre, la web sufrió un cambio paradigmático, una evolución que se denomino Web 2.0 en la que se comienza a dar más participación a los usuarios y una deriva de la convergencia de contenidos en cada página web a una convergencia de contenidos en cada dispositivo. Los autores Cobo y Romaní (2007) definen a la web 2.0 como “… nuevas aplicaciones web sencillas, gratuitas y colaborativas que responden al principio de no exigir del usuario una “alfabetización tecnológica” avanzada para interactuar con ellas. Estas herramientas estimulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos.", y a su vez agrega que "Las cualidades que comparten estas nuevas aplicaciones sustentan un nuevo paradigma para comprender Internet, orientadas a una arquitectura de la participación …”
Este cambio nodal, requiere de un usuario más participativo, más productivo y más conectado. Comienza a definirse un nuevo espacio en la vida de los usuarios: el ciberespacio, un lugar que está por fuera de las coordenadas geográficas pero que sin embargo está en cada interfaz en la que los usuarios interactúan. Un "no lugar", del modo convencional en que conceptualizamos un lugar físico, que también rompe las barreras de la temporalidad por la instantaneidad, un lugar virtual.
Este nuevo espacio virtual que Levy (1999) define como desterritorializado “Una especie de desconexión [que lo] separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario." en donde "La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo. Pero, a pesar de ello, lo virtual no es imaginario. Produce efectos.".
En el campo de lo educativo y la producción de materiales o participación en la red, es posible preguntarnos en cómo se materializa esta desterritorialización. El mismo autor nos aporta a este interrogante afirmando que "es posible asignar una dirección a un archivo informático. Pero en el momento de la información en línea, esta dirección sería, de todas maneras, transitoria y de poca importancia. Desterritorializado, presente en cada una de sus versiones, de sus copias, de sus proyecciones, desprovisto de inercia, habitante ubicuo del ciberespacio, el hipertexto contribuye a producir acontecimientos de actualización textual, de navegación y de lectura. Sólo estos acontecimientos están verdaderamente situados. El imponderable hipertexto no tiene un lugar y necesita soportes físicos importantes para subsistir y actualizarse."
Este "no lugar" nos invita a repensar la educación en entornos virtuales y a resignificarla en el marco de las prácticas que promueve: particpación, inteligencia colectiva, estudiante y docente prosumidor. Tapscott (1998) aporta algunas ideas en lo que denomina pasar del aprendizaje por transmisión al aprendizaje interactivo, en línea con la propuesta del pedagogo Freire en una versión renovada y que apunta a la cultura actual. Para este post, recuperamos dos que cobran sentido en el contexto mencionado.
Por un lado, la invitación a pasar de un aprendizaje en la escuela al aprendizaje durante toda la vida. Si bien este postulado refiere a la concepción de aprendizaje "Long Life", me resulta interesante pensarlo desde la arista de la escuela como una continuidad, en su permeabilidad, en la fuerte intención de reducir la distancia existente entre las experiencias que los estudiantes tienen en materia de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento fuera de las aulas, garantizando “una continuidad tecnológica en la vida de los jóvenes dentro y fuera de las escuelas [...] canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cómodos.” (Pedró, 2011).
Por otro lado, la sugerencia del autor de absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender, sugiere esta necesidad de pensar en una experiencia educativa que va más allá de las herramientas y los consumos culturales de moda, y que hace foco en las prácticas, es decir, en hacer visible en qué términos estamos interactuando y en qué términos estamos siendo “interactuados”, es decir, hacer explícita la diferencia entre prácticas educativas que promueven que sus estudiantes sean "capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales" o ser "aquellos a los que se les proporcione un número limitado de opciones preempaquetadas". (Castells, 1998)
Comenzar el post planteando la dicotomía entre "lo virtual y lo real" es un tanto provocador si los pensamos en términos de separación. Para estos casos, y para tantos otros, es útil recurrir a la evocación de situaciones personales, a la cual lo invito a Ud. a practicarlas. Pensemos en situaciones que pudieran haberle sucedido en ámbitos virtuales: debatir con un compañero en una red social o en un chat privado sobre política o economía, establecer un vínculo de amistad con personas que Ud. no ha visto físicamente en su vida, enviar un mensaje y quedarse esperando el "visto", entre tantas otras situaciones. ¿En qué medida sintió o sentiría estas situaciones como reales? ¿cuál es la capacidad de afectación de los sentimientos que despiertan estas y otras situaciones que suceden en la virtualidad? ¿puede decirse que una vez que usted cierra la computadora o apaga el celular eso no lo sigue afectando o que las relaciones se recomponen o desaparecen según el caso? ¿Podemos pensar lo virtual por fuera de lo real? En esta entrada hemos recuperado argumentos de distintos autores para afirmar que no.
Este cambio nodal, requiere de un usuario más participativo, más productivo y más conectado. Comienza a definirse un nuevo espacio en la vida de los usuarios: el ciberespacio, un lugar que está por fuera de las coordenadas geográficas pero que sin embargo está en cada interfaz en la que los usuarios interactúan. Un "no lugar", del modo convencional en que conceptualizamos un lugar físico, que también rompe las barreras de la temporalidad por la instantaneidad, un lugar virtual.
Este nuevo espacio virtual que Levy (1999) define como desterritorializado “Una especie de desconexión [que lo] separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario." en donde "La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo. Pero, a pesar de ello, lo virtual no es imaginario. Produce efectos.".
En el campo de lo educativo y la producción de materiales o participación en la red, es posible preguntarnos en cómo se materializa esta desterritorialización. El mismo autor nos aporta a este interrogante afirmando que "es posible asignar una dirección a un archivo informático. Pero en el momento de la información en línea, esta dirección sería, de todas maneras, transitoria y de poca importancia. Desterritorializado, presente en cada una de sus versiones, de sus copias, de sus proyecciones, desprovisto de inercia, habitante ubicuo del ciberespacio, el hipertexto contribuye a producir acontecimientos de actualización textual, de navegación y de lectura. Sólo estos acontecimientos están verdaderamente situados. El imponderable hipertexto no tiene un lugar y necesita soportes físicos importantes para subsistir y actualizarse."
Este "no lugar" nos invita a repensar la educación en entornos virtuales y a resignificarla en el marco de las prácticas que promueve: particpación, inteligencia colectiva, estudiante y docente prosumidor. Tapscott (1998) aporta algunas ideas en lo que denomina pasar del aprendizaje por transmisión al aprendizaje interactivo, en línea con la propuesta del pedagogo Freire en una versión renovada y que apunta a la cultura actual. Para este post, recuperamos dos que cobran sentido en el contexto mencionado.
Por un lado, la invitación a pasar de un aprendizaje en la escuela al aprendizaje durante toda la vida. Si bien este postulado refiere a la concepción de aprendizaje "Long Life", me resulta interesante pensarlo desde la arista de la escuela como una continuidad, en su permeabilidad, en la fuerte intención de reducir la distancia existente entre las experiencias que los estudiantes tienen en materia de comunicación interpersonal y gestión del conocimiento fuera de las aulas, garantizando “una continuidad tecnológica en la vida de los jóvenes dentro y fuera de las escuelas [...] canalizadas convenientemente por medio de actividades educativas que les hacen sentir cómodos.” (Pedró, 2011).
Por otro lado, la sugerencia del autor de absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender, sugiere esta necesidad de pensar en una experiencia educativa que va más allá de las herramientas y los consumos culturales de moda, y que hace foco en las prácticas, es decir, en hacer visible en qué términos estamos interactuando y en qué términos estamos siendo “interactuados”, es decir, hacer explícita la diferencia entre prácticas educativas que promueven que sus estudiantes sean "capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales" o ser "aquellos a los que se les proporcione un número limitado de opciones preempaquetadas". (Castells, 1998)
Comenzar el post planteando la dicotomía entre "lo virtual y lo real" es un tanto provocador si los pensamos en términos de separación. Para estos casos, y para tantos otros, es útil recurrir a la evocación de situaciones personales, a la cual lo invito a Ud. a practicarlas. Pensemos en situaciones que pudieran haberle sucedido en ámbitos virtuales: debatir con un compañero en una red social o en un chat privado sobre política o economía, establecer un vínculo de amistad con personas que Ud. no ha visto físicamente en su vida, enviar un mensaje y quedarse esperando el "visto", entre tantas otras situaciones. ¿En qué medida sintió o sentiría estas situaciones como reales? ¿cuál es la capacidad de afectación de los sentimientos que despiertan estas y otras situaciones que suceden en la virtualidad? ¿puede decirse que una vez que usted cierra la computadora o apaga el celular eso no lo sigue afectando o que las relaciones se recomponen o desaparecen según el caso? ¿Podemos pensar lo virtual por fuera de lo real? En esta entrada hemos recuperado argumentos de distintos autores para afirmar que no.
jueves, 9 de junio de 2016
Análisis de materiales y recursos digitales
En el marco de la escritura de una propuesta de capacitación en usos avanzados de las TIC en el aula, expondré en este portfolio público el análisis de tres recursos a poner en juego durante algunos de los encuentros que voy esbozando. Comencemos a trabajar!
Recurso 1:
Instituto Natura, Comunidad de Aprendizaje [video]
Se trata de un video que narra una experiencia de una escuela en España en la cual se pone en juego un tipo de escuela abierta, con una fuerte participación no simbólica de las familias en el compromiso de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Como todo video, es un recurso expositivo, que se convierte en educativo usado en contexto. Dadas las características del objeto, su usabilidad es muy simple e intuitiva aunque el aspecto de interactividad se ve acotado por la plataforma en el aspecto de intercambiar comentarios con los usuarios.
En cuanto a la potencialidad pedagógica, puede constituir en un fuerte disparador sobre lo que una escuela puede en términos de configuraciones y participaciones reales. En el marco del proyecto que se va armando, se piensa en estos modos, no como receta sino como foco de debate.
Recurso 2:
Blair, C., (sin fecha), La pirámide del aprendizaje, disponible en
Se trata de un texto corto, contenido en un formato de documento portable (pdf) que es fácilmente usable y la interactividad está dada por la capacidad de intervenirlo realizando comentarios o resaltando aspectos relevantes.
Al igual que el video, es de carácter expositivo, ya que mediatiza una información ya dada y es necesaria la intervención del docente para promover los análisis e intercambios. De todas formas, para cualquier docente tiene alto valor interpelativo en tanto su lectura rápida permite realizar comparaciones, análisis y conclusiones sobre los recursos y actividades propuestas en el espacio del aula. En este sentido sería utilizado, para promover los análisis y propuestas de mejora de clases.
Recurso 3:
Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Universidad de Antioquia. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia.
Se trata de un objeto de aprendizaje sobre "Objetos de Aprendizaje", con alto grado de interactividad, donde la figura del docente como guía está desdibujada, ya que el mismo objeto ofrece retroalimentaciones y guías, acompañando el proceso de aprendizaje autónomo sobre los objetos de aprendizaje. Es un recurso de alta significatividad para conceptualizar los objetos de aprendizaje en contraste a los contenidos educativos en general, como una subcategoría de éstos.
En el marco del proyecto está pensado para el ámbito vitual, ya que es más de carácter instruccional.
Cabe mencionar que todos los recursos analizados son recursos abiertos, de acceso grautito y reutilizables en la medida que le formato lo habilita.
domingo, 5 de junio de 2016
GD4: Los medios en los tiempos y espacios de la Sociedad Red
En un repaso rápido sobre la historia de los medios de comunicación, como empresas que persiguen el objetivo de informar, de entretener... entre otros objetivos, podemos encontrar que siempre estuvieron ligados al poder político y/o al poder económico, jugando un papel preponderante en la sociedad. Razón de esto es que hayan sido nombrados como el cuarto poder, aunque este no necesariamente pertenece o representa al Estado, sino más bien, como un representante de espacios de poder y formación de opinión pública.
Inicialmente, gracias a la aparición de la escritura y posteriormente de la imprenta, surgen los primeros periódicos (similares a los de hoy en día) en el Siglo XVII, en Europa, bajo formatos de gacetillas en torno a temas económicos y políticos. Con la aparición de la imprenta, los cambios en términos técnicos que esta tecnología de época aporta, impactan de lleno en el terreno social: ampliación de la difusión de la información, del público destinatario, cambios en los poseedores de la información, etc.
 Recomiendo ver un artículo sobre los "5 periódicos más antiguos del mundo" haciendo clic en el siguiente link: http://www.clasesdeperiodismo.com/2013/09/23/los-cinco-periodicos-mas-antiguos-del-mundo/ |
Esta actividad mediática estará regulada por las variables de esos tiempos en donde se encontraba en incipiente desarrollo la Sociedad Industrial, creando un nuevo sujeto destinatario: el público. La lectura deja de pertenecer a una élite –universidades, iglesia- para en un largo proceso extenderse a otras capas de la población. En el siglo XX logra verse una explosión de los medios masivos de comunicación con la aparición de la radio (fines del siglo XIX y principios del XX) y de la televisión (luego de la Segunda Guerra Mundial comienza su expansión). Los modos de difusión estaban reglados por tiempos y espacios determinados, creando experiencias mediáticas situadas geográfica y temporalmente. Entonces, la limitación de esta forma de comunicación se verá caracterizada por:
- La información que aportaban se limitaba a lo que contenía en su tamaño (cantidad de páginas, minutos de transmisión, etc).
- Su ámbito de difusión era limitado y alcanzaba al espacio geográfico donde el soporte papel llegaba o por donde las ondas de radio o televisión se propagaban
- Los medios descriptos no poseían formas (si alguno las tenía eran muy limitadas) de poder modificar su contenido en función de eventos ulteriores a su edición
Internet impacta de lleno en los medios
Hasta la llegada de Internet, cada medio tenía su propio canal (en sentido Jakobniano), donde convivían sin invadir los canales del ajeno. Con esto no me refiero a que no había competencia, me refiero a que la radio no "se pensaba" transmitir sus contenidos por otros canales, lo mismo para los otros medios. Aunque vale una salvedad, en el caso de los monopolios mediáticos que difundían a través de distintos canales con el fin de copar distintas audiencias. Lo que empieza a surgir con la hiperconectividad e Internet es la posibilidad de transmediatizar una experiencia comunicativa a través de distintos canales, circulando todos por la misma pantalla, o lo que Jenkins denomina convergencia tecnológica.
Estas transformaciones impactan en varios aspectos. Un aspecto central es la ubicuidad, es decir, en todo momento y en todo lugar poder difundir y acceder a distintos contenidos, estallando las reglas de la frecuencia de publicación (diaria, semanal, quincenal, mensual) en múltiples momentos signados por la instantaneidad.
Estamos frente a lo que Levy denomina la Tercer etapa de la Sociedad, caracterizada por una meta cultura: La cibercultura, donde prolifera la divergencia en los mensajes, en los espacios donde se establecen relaciones entre los sujetos y entre los sujetos y las cosas (espacio virtual/físico), caracterizada por lo heterogéneo, y por la desterritorialización de la experiencia humana.
Bibliografía y links visitados:
martes, 24 de mayo de 2016
Análisis del PAD en el marco de las perspectivas de evolución de las TIC
La selección de los materiales y recursos, ya sean estos producidos por los propios docentes o recuperados de manuales, libros o sitios de Internet, son elementos esenciales en la enseñanza y requieren, en este nuevo contexto de las TIC, una mirada atenta sobre su potencialidad, no desde una inserción aditiva a las prácticas de enseñanza ya existentes, sino a partir de una redefinición de lo que legítimamente se consolida como contenido formativo de la experiencia escolar de los niños, niñas y jóvenes.
Resulta crucial enfatizar sobre aquellos dispositivos, intereses, conocimientos y elementos culturales que la escuela transmite aunque no formen parte de la explicitación de su documento curricular, así como los que omite, es decir, las opciones que no se ofrecen a los alumnos y las alumnas en sus trayectorias escolares formales (Eisner, 1985).
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:
Con este objetivo nos proponemos analizar el Escritorio del Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires (en adelante PAD), a la luz de las perspectivas de análisis de Ramirez Orellana.
Para este análisis se realizó un recorrido y lectura de:
- El escritorio PAD, disponible en pad.nticx.net
- El marco general de la propuesta, disponible en pad.nticx.net/assets/files/marco_general.pdf
- Información sobre el programa, disponible en pad.nticx.net/bienvenido/Acerca
El PAD es una línea de acción o programa, que se desprende de la Dirección de Tecnología Educativa de la DGCyE, que tiene dos componentes: por un lado la curación y producción de materiales digitales y, por otro lado, la capacitación sobre la perspectiva de uso, ubicando como destinatarios docentes del nivel primario.
El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:
Finalmente, quisiera aportar como crítica constructiva, y desde la perspectiva crítica de la autora que elegimos para analizar el PAD, la potencialidad que constituiría para este escritorio la posibilidad de abrir la producción y curación de contenidos a los docentes y a la comunidad en general, retomando justamente de las Tecnologías prácticas de formación de redes de pares o comunidades de producción colectiva que enriquezcan el escritorio poniendo en discusión la utilización de ciertos recursos y de ciertos modos de enseñanza.El Escritorio está pensado en clave de diseños curriculares de la provincia e incluye:
- Documento marco “Primeras aproximaciones para pensar la alfabetización digital en las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires”
- Marcos para pensar la insclusión de la TIC en las áreas curriculares
- Recursos digitales con fichas descriptivas (también denominados tangibles)
De la recorrida por las distintas secciones y de las lecturas de los textos marco, surge la construcción de un espacio de curación de contenidos que se despega de una mirada de solución tecnológica metodológica, sino que parte de la concepción de la enseñanza como una práctica compleja que no puede ser diseñada por otro que no sea el docente en el contexto. Es decir, no nos encontraremos en el sitio con recetas o secuencias prediseñadas de clases, ya que como dice el texto marco general, "si no resuelve la pregunta por el sentido [de la inclusión de las TIC en la enseñanza] no podrá generar una
genuina inclusión curricular de las TIC .
Y por lo tanto, las líneas de acción del PAD tienen como eje básico el poder pensar siempre
a las tecnologías en el contexto provincial articuladas con los contenidos curriculares y
pensadas como potenciadoras del trabajo de enseñanza y aprendizaje, con un decisivo rol
del docente en la toma de decisiones."
El PAD, asume la relevancia de la producción, selección y curación de contenidos, pero con el foco puesto en las dinámicas de interacción intrincada de todos los componentes de la tríada didáctica alumno-docente-componente, y respecto de los contenidos y materiales digitales, asume la concepción de asistentes digitales (Livingstone, 2009), alejándose de un enfoque instrumental.
Otra característica destacable es que retoma una característica central en estos tiempos de sobre-información, como es que la estructura del escritorio se organiza desde la perspectiva de la modalidad semántica, proponiendo un ordenamiento de la información en base a clasificaciones recurriendo a "metadatos semánticos y
ontológicos que describen el contenido, el significado y la relación entre los datos."
El PAD nos brinda una interesante perspectiva en torno a la inclusión de las TIC, que en términos de Ramirez Orellana se traduce en la perspectiva más allegada a la Práctica, alejándose aunque no abandonando totalemente de la perspectiva técnica más asociada al condusctismo y a lo artefactual de las TIC, donde los contenidos son vistos "como vehículos para comunicar [el] conocimiento, contextualizado en un sistema de interacciones entre la organización, los contenidos, la evaluación, los objetivos, tomando en cuenta su "papel en las innovaciones educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelación con los demás componentes didácticos, ... y requiere la adopción de perspectivas metodológicas naturalistas, ecológicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currículum".
El PAD nos brinda una interesante perspectiva en torno a la inclusión de las TIC, que en términos de Ramirez Orellana se traduce en la perspectiva más allegada a la Práctica, alejándose aunque no abandonando totalemente de la perspectiva técnica más asociada al condusctismo y a lo artefactual de las TIC, donde los contenidos son vistos "como vehículos para comunicar [el] conocimiento, contextualizado en un sistema de interacciones entre la organización, los contenidos, la evaluación, los objetivos, tomando en cuenta su "papel en las innovaciones educativas, su influencia en las decisiones instructivas del profesor, su interrelación con los demás componentes didácticos, ... y requiere la adopción de perspectivas metodológicas naturalistas, ecológicas, llevadas a cabo en el marco integrador del currículum".
Bibliografía:
Burbules, N. (2008), “Riesgos y promesas de las TIC en la educación: ¿Qué hemos aprendido en estos diez últimos años?”, en Las TIC. Del aula a la agenda política, Argentina, IIPE-UNESCO y UNICEF.
Ramírez Orellana, E. (1996), “La evolución de las concepciones de la Tecnología Educativa en el desarrollo del curriculum” en Revista de Educación. Nº 309, Universidad de Salamanca.
domingo, 22 de mayo de 2016
miércoles, 11 de mayo de 2016
Castells y el informacionalismo
Les comparto un mapa conceptual de aspectos relevantes del Capítulo 1 "Informacionalismo, Redes y Sociedad Red" de Manuel Castells.
[Castells, M (ed.) (2006) “Informacionalismo, redes y sociedad red: una propuesta teórica” En La Sociedad Red: Una Visión Global, Alianza Editorial.]
